Университеты России: прошлое и будущее

Если проблемы в образовательной системе сформированы искусственно, то они решаемы. Нужно просто общее желание восстановить модель русского университета и наполнить ее реальными позитивными практиками, которые уже есть почти в каждом российском университете

Материалы рубрики читайте также в телеграм-канале «Техносфера, подъем!»

Наши прошлые встречи с учеными и инженерами, ответственными за совершенствование промышленных технологий добычи сырья (см. «Энергопереход с технологическим суверенитетом», «Не торопитесь консервировать скважину», «Энергопереход — это риск, которым можно управлять», внушают надежду, что рациональные технические решения по безопасной добыче углеводородов будут обязательно найдены и реализованы с пользой для всех. Все понимают, что ради здоровой жизни будущих поколения наши промышленные технологии не должны гадить, фонить, сорить и разорять.

Сегодня мы начинаем обсуждать еще одну интересную тему — о системе накопления и передаче знаний в российских университетах. Тема важна для всех, и в первую очередь для будущих поколений ученых, инженеров и специалистов-профессионалов. Как и кто должен передавать научные знания? Кто сможет генерировать научные идеи, на основе каких знаний? Кто будет разрабатывать рациональные технические решения и создавать новые безопасные технологические процессы? Эти вопросы мы адресуем нашим будущими собеседникам. Начнем рубрику с личного мнения инженера-технолога.

У каждого человека есть собственная образовательная траектория, которая формируется еще на этапе детского любопытства и через школы начального, среднего и высшего уровня продолжается всю сознательную жизнь.

Так или иначе, но в этом вечном процессе познания именно школу всегда сравнивали с «кормящей матерью» (alma mater), так как она не только выполняла функцию передачи накопленной информации от старшего поколения к младшему, но и служила своеобразной зарядной станцией, формирующей у каждого стремящегося к знаниям человека (studere) его культурный, духовный и мировоззренческий потенциал. Не зря считается, что только тот город по-настоящему счастлив, в котором число студентов превышает число жителей.

Три модели университетской школы

Первая модель университетской школы, свободной от производственных и житейских забот, осталась в далеком средневековом прошлом. Начиная с XVII века функция управления образовательным процессом перешла к государству (прежде университеты были под патронажем Церкви). А государственные задачи требовали не столько воспитания образованного человека, отвечавшего национальным идеалам и ценностям, сколько генерации новых знаний для решения практических задач — освоения новых областей пространства, обеспечения жизни и ее защиты от множества непонятных природных явлений. И это уже были оплачиваемые задачи, которые решались самыми наученными и знающими математиками, географами, механиками, юристами и ботаниками. Как показала экономическая практика, прикладные государственные задачи более эффективно решались в том случае, если знания всех ученых концентрировались в одном месте.

Так была сформирована западная модель университетской школы (universitas), основанная на заинтересованности учителя еще лучше учить, а ученого — более рационально решать интеллектуальные задачи сообща и в одном месте.

В России такая модель генерации и передачи знаний в одном месте трудно приживается по многим причинам.

 При желании исправить ситуацию быстро и качественно можно и нужно, привлекая к лекциям, семинарам, учебникам реальных технологических и научных лидеров — академических ученых, инженеров-технологов промышленных производств, грамотных заказчиков и высокоинтеллектуальных инвесторов перспективных технических проектов

Во-первых, для ее реализации нужна методика оценки стоимости интеллектуального, педагогического и производственного труда ученого и педагога в разных областях окружающего нас пространства. Такой методики у нас пока нет, и, видимо, мало кто заинтересован в ее разработке. Поэтому исследовательская деятельность ученого в космосе, в атмосфере, под водой или под землей оплачивается не по количеству используемой человеком энергии (как это, например, предлагал еще в XIX веке русский ученый-инженер С. И. Подолинский) и не по «тарифной сетке», а по аналогии с прошлым опытом или «по договоренности», а это уже не государственный подход.

Во-вторых, государству экономически выгоднее решать прикладные и научные задачи не в учебных лабораториях, а в заводских. Поэтому развитие прикладной науки происходило большей частью не в университетах, а при промышленных объектах — в отраслевых научно-исследовательских институтах, закрытых конструкторских и проектных бюро при участии ученых академической науки.

При этом производственная наука искусственно отделялась нормативными правилами (уставами) не только от академической, но и от образовательной системы. Такая «ячеистая» структура была удобна всем участникам, в том числе государственным структурам, для управления персоналом, планирования задач и распределения ресурсов.

Важно, что при такой модели управления наукой и образованием в университетской школе России рост потенциала преподавателя-педагога был всегда непрерывным и строго контролировался, так как именно на него была возложена очень весомая государственная задача: формировать нравственно зрелых студентов и готовить для страны высокоинтеллектуальных инженеров. В итоге такого обучения у нас всегда получался не просто инженер, а инженер-исследователь и творец. Сломать или испортить такую модель университетской школы в России ни у кого не получалось и не получится.

Выявить и устранить негативные последствия

Сбой в системе управления университетами произошел в конце XX века, когда преподавателям университетских школ предложили за гранты выполнять еще и научные исследования (вместо отраслевых НИИ). Все было поставлено с ног на голову: приоритет отдавался не студенту, а индексу Хирша для продвижения российских университетов в международных рейтингах. Верхом такого безумия со стороны «управленцев» стала постановка задачи 15 ведущим российским университетам о вхождении их «в мировую сотню лучших».

Такие безнравственные задачи исказили алгоритм передачи знаний. Вместо схемы «от старшего к младшему» информацию разрешили передавать между сверстниками внутри одного поколения, а когда место грамотного преподавателя занял банковский «коуч» на онлайн-курсах, то младшее поколение, уже ничего не зная о промышленных технологиях, стало учить старшее правилам ведения бизнеса и получения прибыли.

Позор наш заключается в том, что мы позволили совершить такой беспредел в науке и образовании и сегодня даже до конца не понимаем, кто конкретно руководил процессом искусственного скрещивания русской модели университетского образования с западной.

 Вместо того чтобы каждый выпускник вуза на десять лет вперед имел конкретные задачи «создать», «разработать», «внедрить» или «модернизировать», его все пять лет обучения призывают «коммерциализировать» научную идею, создавать «интеллектуальную собственность» и писать статьи, причем обязательно в иностранные журналы

Для того чтобы начать системно исправлять ошибки, надо зафиксировать негативные последствия этого неудачного западного эксперимента. Явных и очевидных негативов видится три.

1. Выросло целое поколение нравственно незрелых предпринимателей (entrepreneur) и псевдоученых (pathological science), неспособных созидать, но лишь манипулирующих знаниями. Мошенничество стало повсеместным явлением жизни. Это надо учесть и начать переучивать тех из них, кто жаждет получить истинное образование и научиться превращать фундаментальные знания в зрелые промышленные технологии.

2. Формальное отношение преподавателя университета к навязанной ему сверху форме отчетности о проделанной за год научной работе медленно, но верно распространяется и на содержание учебных пособий для студентов и аспирантов. С некоторых пор учебники преподавателями не пишутся, а просто переписываются через каждые семь лет без какой-либо новой информации о предмете изучения. Плохо еще то, что инженер-выпускник верит всему, что написано в таких учебниках и нормативных документах, не подвергая информацию ни малейшему сомнению, не анализируя ее и не вникая в ее суть. А это уже опасно и для него, и для производства.

При желании исправить ситуацию быстро и качественно можно и нужно, привлекая к лекциям, семинарам, учебникам реальных технологических и научных лидеров — академических ученых, инженеров-технологов промышленных производств, грамотных заказчиков и высокоинтеллектуальных инвесторов перспективных технических проектов.

3. Механизм финансирования научных исследований через «гранты» и «мегагранты» опасен для технических университетов своей краткосрочностью, что порождает у студента состояние безответственности и видимость легкости научного труда.

Уверен, что если проблемы в образовательной системе сформированы искусственно, то они решаемы. Нужно просто общее желание восстановить модель русского университета и наполнить ее реальными позитивными практиками, которые уже есть практически в каждом российском университете.

Что беспокоит конкретно

Задач много, но в приоритете две очень интересные. Требуется их грамотное решение. Первая задача касается университетских «библиотек знаний», вторая — трудоустройства выпускников. Вот мои варианты решения.

Сначала о библиотеках. Потребность в постоянно обновляемых дайджестах о новациях, проектных задачах, научных идеях и вариантах их технического исполнения сегодня очевидна. Все горят желанием сделать что-то новое, полезное и рациональное. Для поддержки этого процесса «горения» нужна библиотека инженерных знаний.

То, что рекомендует ГОСТ Р57309-2016, не совсем годится для проектирования производственных систем XXI века. Этот документ, являясь переводом англоязычной версии чужого стандарта, рекомендует создавать «каталог продукции», «библиотеку проектов», «интеллектуальные словари» и «классификаторы» по принципу алфавита или объекта. Инженеру-проектанту достаточно трудно найти в современных «википедиях» и книгохранилищах то, что нужно для разработки рациональных технических решений. Огромное количество созданных объектов ведет к расстройству внимания и к упущению в их структуре источников затрат и опасностей, которые генерируют негатив. К тому же вся информация о составных элементах проектируемого объекта (материалы, энергия, системы управления) и технологии его изготовления рассредоточена, противоречива и носит общенаучный характер.

Современный уровень знаний о методах накопления и хранения информации, а также прогресс в понимании физиологических механизмов ее восприятия человеком дают основания говорить, что в формировании университетских библиотек инженерных знаний должны участвовать психологи, физиологи и кибернетики. У меня есть два довода в пользу выбора такого состава команды.

Во-первых, алгоритм функционирования библиотеки должен строиться на методах императивного программирования, что позволяет сосредотачивать всю научно-техническую информацию только в трех ее базовых разделах: «Материалы», «Энергогенерирующие устройства» и «Система управления». Для инженера-технолога, ученого-исследователя, инвестора или заказчика этого достаточно, чтобы на основе зафиксированного знания (идеи, технического решения, эксперимента) сформировать образ будущего технического комплекса, оценить все варианты технических решений и технологию производства продукта.

Во-вторых, с точки зрения физиологии восприятия информации библиотека знаний должна регулировать потоки информации о параметрах окружающего пространства и стратегиях его освоения человеком так, чтобы познавательная функция студента росла, а его разум концентрировался не на запоминании старых терминов и паттернов, а на поиске новых решений конкретной интеллектуальной задачи. Именно понимание и осознание сути технической или социальной проблемы активизирует в мозге человека так называемую нейронную сеть оперативного покоя (дефолт-система мозга), что и приводит к нетривиальному решению или гениальному открытию.

Уверен, что именно такие библиотеки знаний в каждом университете, объединенные в единую пространственную сеть страны, будут востребованы не только студентами и выпускниками университетов, но и инвесторами и заказчиками инновационных проектов.

Теперь о трудоустройстве студентов. Высшая школа, формируя образ каждого своего студента-выпускника и предлагая ему набор знаний и компетенций, ставит целью добиться его «конкурентоспособности на рынке труда и успешности в профессиональной сфере». Во всяком случае, так эта цель пишется в ежегодных отчетах о результатах реализации программ развития университетов.

При этом масштабы этого «рынка труда» не оговариваются, так как созданный механизм карьерной навигации предполагает, что студент сам должен определиться с будущим местом работы.

Во-первых, это очень трудная для любого студента задача. А во-вторых, на самом деле «рынок» для всех выпускников технических вузов ограничен должностными обязанностями либо «инженера-технолога» на промышленном объекте, либо «инженера-исследователя» (научного сотрудника) в конструкторском отделе института. Других вариантов университет даже не предлагает.

В первом случае инженер, решая производственные задачи, ежедневно сталкивается с неожиданными для себя проблемами (аварии, авралы, срывы плана поставок, простои, низкое качество сырья, опасные отходы и т. д.), о которых в учебниках ничего не было сказано. Во втором — инженера-исследователя ожидает множество научных статей, патентов, диссертация, конференции и сожаление о том, что все это не реализуется на производстве, а лежит в столе.

 Будущий инженер-технолог должен знать источники опасности и затрат в их структуре и уметь их выявлять для нейтрализации и ликвидации, каждый раз разрабатывая все новые и новые варианты технических решений

Удовольствия от такой работы мало, и через некоторое время мытарств новоиспеченный инженер начинает искать более понятное для себя место работы. Так формируется проблема дефицита кадров, причина которой кроется в отсутствии конкретных задач для студента еще в период его обучения в университете.

Вместо того чтобы каждый выпускник вуза на десять лет вперед имел конкретные задачи «создать», «разработать», «внедрить» или «модернизировать», его все пять лет обучения призывают «коммерциализировать» научную идею, создавать «интеллектуальную собственность» и писать статьи, причем обязательно в иностранные журналы. Поэтому модные сегодня проекты инженерных школ, инжиниринговых центров, международных лабораторий и научно-образовательных центров выглядят в глазах студента одноразовой компанией и касаются только студенческого периода его жизни. А дальше, после получения диплома «инженера», все это остается в прошлом и начинается иная деятельность, об особенностях и трудностях которой никто за весь период обучения студентам не рассказывал.

Мне кажется, что вся эта суета вокруг инфраструктуры кампусов вторична для студента. На первом плане у него интересная работа, семья и уверенность в своем творческом и духовном развитии. Возможно, для удовлетворения таких первичных потребностей надо начинать работу со студентом с формирования научно-технического и образовательного задания не только на период его обучения, но и на следующие пять лет работы.

Логика рассуждения здесь проста: если формируются и реализуются десятилетние программы развития университетов (см., например, «Приоритет-2030»), то аналогичный цикл планирования задач должен касаться каждого ректора, преподавателя, ученого и студента.

Если студент не будет понимать, какие конкретные технологические и научные задачи стоят перед ним на ближайшее будущее, его знания станут рафинированными, то есть поверхностными и непригодными для активного участия в дальнейшей проектной и производственной деятельности.

Поэтому гарантированное трудоустройство выпускника университета получится только при условии выполнения им требований технического задания за весь период обучения.

Если говорить еще конкретнее, то надо исходить из того, что научный и технический объем знаний студента уже третьего курса любого технического университета страны должен быть выше потенциала инженера-технолога промышленного предприятия. Это первая объективная, количественно оцениваемая и решаемая за три года обучения задача.

Обязательным для выпускника университета является владение методиками аудита промышленных технологий. Будущий инженер-технолог должен знать источники опасности и затрат в их структуре и уметь выявлять их для нейтрализации и ликвидации, каждый раз разрабатывая все новые и новые варианты технических решений.

Если же студент намеренно готовит себя к научной деятельности, то его обязательным инструментом должна стать методология проектирования промышленных технологий. История развития науки и инженерного дела в России подтверждает, что и ученый, и инженер в своем проектном творчестве руководствовались принципами полезности продукта и рациональности технологии его производства. Значит, задачей студента на период обучения может быть, например, разработка собственной научной идеи о безотходности и безопасности методов переработки сырья и доведение ее до уровня промышленной технологии. Подобных конкретных задач и востребованных решений огромное множество, их хватит на каждого студента. Только при таком подходе выпускники университетов будут всегда востребованы на любом рынке труда и полезны для общества.

Думаю, что тема российских университетов не может ограничиваться одним монологом. Однозначно требуется честное и открытое обсуждение, в котором должны участвовать все, кто заинтересован в подготовке нравственно зрелых студентов и высокоинтеллектуальных инженеров.